Mocenské intervence do školství mají své limity
Dějepis v historické perspektivě
Kdo byl první český král? Pozor, nikoli dědičný, jen pro svou osobu. Vratislav? Kolikátý? Druhý? Správně! A kdy to bylo? Odpověz celou větou! Takhle nějak probíhaly dialogy mezi učiteli a žáky na hodinách dějepisu v druhé polovině 19. století. Jak se tento předmět učil a jak ho učíme dnes? Kde hledat předchůdce takzvané badatelské výuky?
Učitele nikdy nelze pokládat za převodní páku vzdělávacích politik, vždy to byla do značné míry autonomní entita. To se týká také výuky dějepisu, který v českých zemích coby školní předmět „vznikl“ v roce 1869 (za reformy ministra vyučování Leopolda Hasnera). Na všech úrovních škol měl dějepis posilovat důvěru v monarchii a vládu, tedy v systém. Realita byla ale jiná. Svou roli tehdy hrálo rozvíjející se národní hnutí. Dualita stát versus národ u učitelů dějepisu byla předmětem posměchu, třeba Jaroslav Hašek psal sžíravé satiry o pomocných podučitelích kolaborujících s mocí, pošlapávajících své „vlastenecké“ názory; skutečnost ale byla méně konfliktní, ty dvě loajality si nemusely nutně odporovat.
Prázdné nádoby na vycházce
Tehdejší učebnice dějepisu, vážená součást nebohaté knižní kultury, byly efektivní. Dějiny v nich byly podávány jako přehledný a jasný příběh s jednou zásadní interpretací. U nižších ročníků převládá orientace na vyprávění a živost předkládaných obrazů, u vyšších ročníků a gymnázií roste objem učiva a klesá atraktivita vyprávění. Dějepis získává svůj tvar: je to předmět sloužící k osvojení kánonu národních (českých) dějin. „Školní dějiny“ získávají výrazně prezentistický rozměr, dějiny neodvratně směřují k potvrzení přítomnosti.
Zároveň získává dějepis pověst nudného předmětu, kde není místo pro iniciativu, kreativitu ani zábavu. Dominantním principem je výklad učitele, strukturovaný podle kapitol v učebnicích. Jádrem výkladu jsou politické dějiny, občas „pro zpestření“ doplněné tématy kulturními či sociálními. Žáci jsou redukováni (v souladu s dobovými převládajícími pedagogickými názory) na prázdné nádoby, které je třeba naplnit informacemi – daty, popisy událostí, a především jmény. Už tehdy si řada učitelů všimla, že tento model není příliš efektivní. Začali „velké narativy“ doplňovat celou řadou vlastivědných aktivit vycházejících z místní historie. Na okresních konferencích si učitelé vyměňovali zkušenosti, sbírky, popřípadě manuály. Dějepis tak získal i svou „lidštější tvář“, byť tento druh výuky nebyl na centrální úrovni nijak zvlášť řízen. Velkou roli hráli okresní inspektoři (vybíráni byli zpravidla z řad zkušených učitelů), kteří tento typ aktivit v rámci svých pravomocí podporovali.
Dětská farma Eduarda Štorcha
V nastíněné podobě přežil dějepis monarchii a vlastně i první republiku. Tuto kontinuitu ilustruje učebnice dějepisu od významného českého historika Josefa Pekaře. V roce 1913 vydal Dějiny naší říše, které v roce 1920 přepracoval na Dějiny československé. K českým dějinám přidal paralelní odstavce o dějinách slovenských a rusínských, úpravy textů byly nicméně minimální. „Naše říše“ se od Československa zase tak moc nelišila… Přesto by bylo nespravedlivé tvrdit, že se nic nezměnilo. Republika se stavěla k inovacím, které proudily zpoza Atlantiku, vstřícně a celkové kulturní klima bylo otevřené nějaké změně. Klasická „herbartovská“ pedagogika (založená na teorii) byla vystavena prvnímu tlaku reformních myšlenek reprezentovaných jmény jako John Dewey či Václav Příhoda.
Z mimořádných projektů usilujících o změnu výuky dějepisu můžeme zmínit Eduarda Štorcha a jeho dětskou vzdělávací farmu v Libni. Projekt, který by byl odvážný i dnes, nicméně po dvou letech ztroskotal. Na takové experimenty nebyla společnost připravena. Dějepis byl zapojen do služby státu, v roce 1936 třeba vyšel Branný dějepis, který měl mobilizovat vlastenecké myšlení a porozumění pro militarizaci jako nezbytný předpoklad přežití demokracie.
Jak známo, k boji nedošlo a dějepis se stal nežádoucím předmětem. Pekařův žák Josef Klik se pokusil mistrovu kanonickou učebnici upravit potřetí, tentokrát do prostředí protektorátu, ale okupační úřady tento pokus (kde byly dějiny představeny jako partnerství Čechů a Němců) odmítly a vydaly Dějiny naší Říše, jež obsahovaly pouze perspektivu Němců jako „panské rasy“. A stejně měla být proměněna výuka. Rasistický a otevřeně protičeský narativ byl natolik mimoběžný a působil tak krátce, že na veřejnost neměl prakticky žádný dopad. Opět se projevily limity mocenské intervence do školství. Odborníci mluví o „formálním kurikulu“ (vzdělávacím programu), vyhlašovaném zpravidla ministerstvem, a pak o „reálném kurikulu“, tedy co se reálně učí (a jak se to učí). Tato dvě kurikula se mohou lišit a zpravidla také liší.
Odpor materiálu
Obnovení republiky znamenalo návrat k tradičnímu vyprávění, které bylo ovšem doplněno o některé nové prvky, třeba upřímně míněnou slovanskou vzájemnost. V této atmosféře byla vydána jedna z nejprogresivnějších učebnic Eduarda Štorcha a Karla Čondla, kteří vycházeli ze svých dlouholetých reformních snah. Na učebnici je vidět, že progresivní forma se nemusí vždy snoubit s korektním vzdělávacím obsahem. „Třetirepublikové“ učebnice se příliš neliší od těch komunistických, které vznikaly po roce 1948. Vlivem Zdeňka Nejedlého byl komunistický narativ implementován jako doplněk tradičního nacionalistického vyprávění, což mu zaručilo jeho relativní životnost. Komunistická ideologie se dostala do vzdělávacích osnov a postupně i učebnic, ale do reálné výuky pronikala daleko obtížněji. V jedné inspekční zprávě z roku 1958 si školní inspektor stěžuje, že děti neznaly prvního dělnického prezidenta Klementa Gottwalda a místo něj jmenovaly nejčastěji „prezidenta osvoboditele“ T. G. Masaryka, který byl už několik let na ideologickém indexu. Do kulturní paměti se tento ideologický obrat propisoval daleko pomaleji.
Čtyři desetiletí komunistického režimu nicméně stačily, aby se tento narativ do povědomí veřejnosti nakonec aspoň částečně dostal. Zážitek pražského jara a jeho cynického potlačení vedl k latentní nedůvěře ve školní prezentaci nejnovějších dějin. Lži o „internacionální pomoci“ nefungovaly. Uchytila se hlavně marxistická filozofie třídního konfliktu.
ŠOK! Není jedna pravda
Paradoxně se v osmdesátých letech rozvíjela oborová didaktika dějepisu a v ideologicky korektních kulisách se formovala představa aktivnějšího přístupu žáků k minulosti, která reagovala na zahraniční podněty z Velké Británie, USA či Německa. Především ve Velké Británii se rozvíjel koncept historického myšlení, který byl rozvíjen především metodou badatelské výuky a jenž kromě znalostí dat kladl důraz i na schopnosti žáků interpretovat historické prameny a formulovat poučené historické soudy. Koncept historického myšlení se poté dostal do celého (demokratického) světa, a dokonce i za železnou oponu. Spíše ovšem do oborové teorie nežli do praxe. Tuzemští učitelé se ve velké většině neztotožňovali s ideologickým narativem a jejich tichá rezistence pak směřovala i proti progresivním formám výuky, které se v didaktické teorii objevovaly.
S pádem komunistického režimu byly opuštěny komunistické narativy, ale bohužel i tyto progresivní prvky. Nic neilustruje polistopadové postoje lépe než znovuvydání Pekařovy učebnice (ve verzi Dějiny československé). Na historické myšlení se na dlouhá léta zapomnělo a znamením doby byla očista dějepisu od ideologického balastu. Na formě výuky se opět mnoho nezměnilo. Učitelé vykládali, žáci si zapisovali.
Tentokrát si tedy žáci zapisovali pravdu. Nebo si to učitelé v počátcích devadesátých let mysleli. Epistemické myšlení, které by vedlo k poznání, že každý narativ je zakotven v nějaké ideologii, se tehdy příliš nepěstovalo. To přišlo až později. Symbolickým předělem byla kurikulární reforma probíhající na českých školách v prvních letech 21. století. Kurikulum už nepředepisovalo jen to, s čím vším se mají žáci seznámit, nýbrž žádalo po školách a učitelích, aby vedli žáky k tomu, že historické poznání je proměnlivé a neukotvené. Je velkou zásluhou tehdejších tvůrců kurikula, že tuto zásadu (v teorii historiografie ne zcela novou a dosti již prodiskutovanou) uvedli i do školního dějepisu. Pro řadu lidí (včetně řady učitelů) to byl šok. Představa jedné a jasně dané historické pravdy byla příliš zakotvená a dichotomické myšlení (buď je to pravda, nebo je to lež) silně zakořeněné.
Průvodkyně a moderátoři
Česká nově svobodná a demokratická společnost si zároveň přála inovaci, vznikala celá řada iniciativ a dílčích aktivit, které zvolna narušovaly monolit tradiční výuky založené na zapisování výkladu. Kurikulární reforma (jakkoli nezvládnutá na úrovni metodické podpory) byla předpokladem systémové inovace, která se postupně propisovala do vyučování. Příkladem byly vzdělávací projekty připravené neziskovými organizacemi, jako byl Člověk v tísni (projekt Jeden svět na školách) či později Post Bellum (Příběhy našich sousedů). Stát v této oblasti podporoval některé neziskové projekty, sám zakládal své organizace, naposledy Ústav pro studium totalitních režimů. Jakkoli byly tyto investice často neseny pochybnými východisky (třeba že znalost dějin zabrání nástupu extremistických či populistických stran k moci), vznikla řada produktů zaměřených na rozvoj historického myšlení. Stále se jedná o relativně malý segment škol, odhadem mezi deseti až dvaceti procenty, ale už to nejsou jen ojedinělé (a ve své době často vnímané jako bizarní) projekty, je to trend s dlouhodobou podporou.
Co je tedy badatelská výuka? Přibývá výuky, kde jsou žákyně a žáci zapojení do zkoumání minulosti, nejsou jen konzumenty historických pravd. Učitelé mají v této variantě výuky více rolí. Nejsou jen vypravěči, ale také moderátory a průvodci, kteří žákům poskytují pomoc v řešení učebních úloh spočívajících zpravidla v analýze historických pramenů. Tématem nejsou jen „dějiny“, ale také jejich „obraz“, tedy způsob, jakým se o minulosti komunikuje, třeba ve filmech, seriálech, počítačových hrách, knihách, komiksech či ve veřejném prostoru.
Nechci, aby tento text působil jako agitka badatelské výuky, i tento model má své problémy a slabá místa, ale zdá se, že silné stránky převažují.
Zároveň nelze přehlédnout silnou negativní odezvu, kterou tento koncept přináší (spíše v laické než v odborné) veřejnosti. Ne tak dávná skandalizace progresivní badatelské učebnice pro 9. ročník základních škol a víceletá gymnázia Soudobé dějiny, na níž jsem se autorsky podílel, jako „prokomunistické“ je pouze nejviditelnějším, ale bohužel nikoli jediným symptomem této nevůle ke změně. Dějepis a způsoby jeho výuky se stávají předmětem celospolečenské debaty. Tedy popravdě, vždycky byly, avšak sociální sítě činí tuto debatu více brizantní a vášnivou. V jejich stínu pak stále více učitelů a učitelek praktikuje badatelství jako něco, co jim dává smysl. •
Autor je historik a didaktik.